Oleh Suyatno
Pernahkah Anda melihat kelas yang senyap ketika diajar, PR tidak dikerjakan, siswa malas bertanya meski disuruh berkali-kali, tidak ada senyum meski guru memberikan senyum, prestasi pas-pasan, dan kelas tidak bergairah? Jika pernah, itulah kelas yang sakit alias tidak sehat. Untuk berkembang secara sehat, siswa tidak cukup hanya mendapatkan pelajaran, PR, dan ceramah yang baik dari guru, mereka juga butuh cinta tanpa syarat dari gurunya.
Ada siswa yang di sekolah sebelumnya berprestasi, bergairah, dinamis, dan kompetitif namun di sekolah baru dan lebih tinggi malah turun prestasi, dingin, malas, dan suka mengalah. Dia tumbuh sebagai siswa yang gelisah, kesepian, dan sangat longgar dalam urusan moral. Gurunya hampir tak pernah berkomunikasi dari hati ke hati dengannya.
Siswa memerlukan cinta sejati dari gurunya agar dapat tumbuh sehat secara fisik dan pikirannya.Namun, boleh jadi gurunya tidak menyadari bahwa apa yang terjadi pada mereka merupakan dampak dari ketidaktahuan atau keteledoran guru sebagai pendidik. Guru hanya terlena mengajar dan memindahkan ilmu semata. Guru lupa akan tugas yang lebih strategis dalam menumbuhkembangkan pribadi sehat siswa.
Meskipun siswa telah terpenuhi kebutuhan fisik dari keluarganya seperti nutrisi yang baik dan sesuai kebutuhan,istirahat dan tidur yang cukup,olahraga sesuai takaran, imunisasi sesuai kebutuhan, dan lingkungan tinggal yang sehat, siswa juga membutuhkan cinta tanpa syarat dari guru,memiliki kepercayaan diri dan rasa harga diri (self esteem) yang tinggi,punya kesempatan bermain dengan siswa lain,mendapat dorongan dan dukungan dari guru yang mengasuhnya, belajar di lingkungan sekolah yang aman dan terlindung, dan adanya pedoman dan disiplin yang jelas.
Mengacu pada Asosiasi Kesehatan Mental Nasional, Amerika Serikat, cinta, rasa aman, dan penerimaan harus menjadi “jantung” bagi setiap keluarga. Anak-anak perlu tahu bahwa cinta orangtua tidak tergantung pada prestasi anak-anak. Kesalahan dan/atau kekalahan harus diterima. Dengan demikian, rasa percaya diri akan tumbuh di rumah yang penuh dengan cinta dan perhatian tanpa syarat. Begitu pula cinta guru terhadap siswanya. Adakah cinta guru kepada siswa sepadan dengan cintanya kepada anak kandungnya?
Banyak guru tanpa sadar sering membuat siswa merasa tidak diterima dan tidak disayang karena prestasi, sikap dan perilaku, atau kondisi fisiknya tidak sesuai harapan guru. Akibatnya, banyak siswa yang kemudian lari mencari kompensasi atau melakukan tindakan penghukuman terhadap sikap gurunya.
Untuk itu, guru perlu rumus bahwa siswaku adalah anakku yang harus diperlakukan secara manusiawi. Kelas adalah komunitas calon pemimpin yang harus dihargai sebagai aset masa depan. Untuk siswa, guru perlu memberikan cinta tanpa diskriminasi. Kekuatan batin guru sepenuhnya untuk menguatkan batin siswa menjadi pribadi yang manusiawi.
Sabtu, 10 Januari 2009
Guru di Mata Mbok Siti (37)
Jalan bebatuan dan tidak rata di depan rumah Mbok Siti, yang posisinya setelah melewati halaman luas, ramai sekali kendaraan lalu-lalang. Ada pejalan kaki, sepeda, sepeda motor, dokar, colt, truk, dan bus. Aku sempat pula memperhatikan kendaraan itu. Tiba-tiba Mbok Siti berujar saat kami duduk di tikar kuno di teras rumah, "kendaraan itu beraneka macam menurut peruntukkannya". "Maksudnya apa Mbok?", tanyaku. Kendaraan itu bersifat bebas pakai bergantung tujuan kita ke mana dan untuk apa. "Andai kita akan menyeberang sungai, kita perlu jalan kaki. Bus, Truk, dan sejenisnya tidak diperlukan", jawabnya. Andai banyak orang, dengan tujuan jauh, dan jalan lebar, seseorang akan memerlukan bus.
Begitu pula, dalam pembelajaran, tentu banyak kendaraan yang digunakan guru untuk pembelajaran, yang biasanya dinamakan strategi atau metode. Sifat strategi bebas pakai bergantung tujuan pembelajaran ke mana dan untuk apa. "Jadi, guru tidak perlu mendewakan satu metode pembelajaran lalu memberhalakan metode lain", kata Mbok Siti dengan jelas. Guru itu pengguna teori belajar bukan pengikut. Oleh karena pengguna, guru bebas memilih teori belajar apa yang digunakan. "Bukankah begitu, Mbok?", jelasku. "Tepat sekali, anakku", tukas Mbok yang murah senyum itu.
Begitu pula, dalam pembelajaran, tentu banyak kendaraan yang digunakan guru untuk pembelajaran, yang biasanya dinamakan strategi atau metode. Sifat strategi bebas pakai bergantung tujuan pembelajaran ke mana dan untuk apa. "Jadi, guru tidak perlu mendewakan satu metode pembelajaran lalu memberhalakan metode lain", kata Mbok Siti dengan jelas. Guru itu pengguna teori belajar bukan pengikut. Oleh karena pengguna, guru bebas memilih teori belajar apa yang digunakan. "Bukankah begitu, Mbok?", jelasku. "Tepat sekali, anakku", tukas Mbok yang murah senyum itu.
Rabu, 07 Januari 2009
Tips Pemetaan Siswa untuk Peningkatan Mutu Pembelajaran
Oleh Suyatno
Siswa yang belajar di sekolah tentunya memunyai latar belakang yang berbeda-beda dengan gaya belajar yang berbeda-beda pula. Karena guru kurang seberapa memperhatikan perbedaan tersebut, pembelajaran berjalan dengan dingin, tidak bergairah, dan statis yang berujung pada prestasi siswa yang rendah. Untuk itu, guru perlu mempunyai kemampuan mengidentifikasi siswa dengan jeli.
Bagaimanakah cara memetakan siswa dalam pembelajaran? Berikut tips yang dapat digunakan guru.
1. Seleksi
Lakukanlah seleksi siswa saat pendaftaran siswa baru meskipun pendaftarnya dirasa kurang untuk mengetahui seberapa kemampuan siswa. Hasil seleksi menjadi bahan dasar pengelola sekolah untuk menganalisis kegiatan berikutnya.
2. Streaming
Jika sudah mendapatkan siswa dan ternyata siswa berjumlah banyak, bagilah siswa ke dalam beberapa kelas berdasarkan potensi dan gaya belajar siswa. Umpamanya, kelas 1A terdiri atas siswa berpotensi tinggi, 1B siswa berpotensi sedang, dan seterusnya.
3. Setting
Yang dimaksud setting adalah pengelompokkan siswa di kelas berdasarkan potensi yang sama. Pengelompokkan itu sebaiknya tidak diketahui siswa alias rahasia guru.
4. Angket Kondisi Siswa
Buatlah angket gaya belajar atau potensi siswa yang dapat menggambarkan kondisi sebenarnya. Dengan begitu, guru benar-benar mengetahui kondisi nyata siswa sehingga dapat menyesuaikan dengan metode pembelajaran yang tepat.
5. Pengaturan tempat duduk
Aturlah tempat duduk siswa dengan bertujuan. Kadangkala siswa duduk di depan dan kadangkala duduk di belakang agar mendapatkan variasi belajar.
Tips di atas dapat dijalankan asalkan guru mempunyai catatan anekdot pribadi yang rinci dan menggambarkan kondisi kelas secara nyata. Selama ini, banyak guru yang tidak membawa catatan apa-apa. bahkan, ada guru yang tidak tahu tentang latar belakang siswa yang diajarnya. Guru hanya datang, mengajar, dan selesai.
Sudah saatnya guru berubah gaya dari gaya statis menjadi gaya dinamis. Lakukanlah perubahan yang mendasar berdasarkan kepentingan siswa. Guru yang baik adalah guru yang terus-menerus melakukan perubahan. Selamat mencoba.
Siswa yang belajar di sekolah tentunya memunyai latar belakang yang berbeda-beda dengan gaya belajar yang berbeda-beda pula. Karena guru kurang seberapa memperhatikan perbedaan tersebut, pembelajaran berjalan dengan dingin, tidak bergairah, dan statis yang berujung pada prestasi siswa yang rendah. Untuk itu, guru perlu mempunyai kemampuan mengidentifikasi siswa dengan jeli.
Bagaimanakah cara memetakan siswa dalam pembelajaran? Berikut tips yang dapat digunakan guru.
1. Seleksi
Lakukanlah seleksi siswa saat pendaftaran siswa baru meskipun pendaftarnya dirasa kurang untuk mengetahui seberapa kemampuan siswa. Hasil seleksi menjadi bahan dasar pengelola sekolah untuk menganalisis kegiatan berikutnya.
2. Streaming
Jika sudah mendapatkan siswa dan ternyata siswa berjumlah banyak, bagilah siswa ke dalam beberapa kelas berdasarkan potensi dan gaya belajar siswa. Umpamanya, kelas 1A terdiri atas siswa berpotensi tinggi, 1B siswa berpotensi sedang, dan seterusnya.
3. Setting
Yang dimaksud setting adalah pengelompokkan siswa di kelas berdasarkan potensi yang sama. Pengelompokkan itu sebaiknya tidak diketahui siswa alias rahasia guru.
4. Angket Kondisi Siswa
Buatlah angket gaya belajar atau potensi siswa yang dapat menggambarkan kondisi sebenarnya. Dengan begitu, guru benar-benar mengetahui kondisi nyata siswa sehingga dapat menyesuaikan dengan metode pembelajaran yang tepat.
5. Pengaturan tempat duduk
Aturlah tempat duduk siswa dengan bertujuan. Kadangkala siswa duduk di depan dan kadangkala duduk di belakang agar mendapatkan variasi belajar.
Tips di atas dapat dijalankan asalkan guru mempunyai catatan anekdot pribadi yang rinci dan menggambarkan kondisi kelas secara nyata. Selama ini, banyak guru yang tidak membawa catatan apa-apa. bahkan, ada guru yang tidak tahu tentang latar belakang siswa yang diajarnya. Guru hanya datang, mengajar, dan selesai.
Sudah saatnya guru berubah gaya dari gaya statis menjadi gaya dinamis. Lakukanlah perubahan yang mendasar berdasarkan kepentingan siswa. Guru yang baik adalah guru yang terus-menerus melakukan perubahan. Selamat mencoba.
Guru di Mata Mbok Siti (36)
"Mbok, mengapa ranting mangga itu patah?" tanyaku keheran-heranan saat melihat dahan ranting mangga belakang rumah Mbok Siti. "Ranting itu patah karena ada yang mematahkan", anakku. Selamanya, ranting mangga tidak pernah menginginkan untuk patah. Namun, pihak lainlah yang menyebabkan ranting itu patah dalam keterpaksaan untuk patah.
Oleh karena mangga mempunyai semangat hidup dan tumbuh, selang beberap hari akan ada tunas baru di sela ruas bawah ranting yang tidak patah. "Lihatlah, ranting itu sudah ditumbuhi tunas baru yang akan memberikan harapan tumbuh dengan daun-daun yang mungkin lebih segar dan mengembang", ujarnya sambil menunjuk tunas itu.
Begitu pula, guru yang baru saja mengajar lalu mendapatkan ejekan dari guru lain, jangan lantas selamanya tidak bangkit. Guru yang baik, ketika mendapatkan masalah, dia akan cepat bangkit kembali seperti tunas sebuah pohon. Ibarat seorang jejaka, ketika putus cinta, dia akan segera bangkit kembali mencari cinta dan segera melupakan tragedi putus cinta itu.
Oleh karena mangga mempunyai semangat hidup dan tumbuh, selang beberap hari akan ada tunas baru di sela ruas bawah ranting yang tidak patah. "Lihatlah, ranting itu sudah ditumbuhi tunas baru yang akan memberikan harapan tumbuh dengan daun-daun yang mungkin lebih segar dan mengembang", ujarnya sambil menunjuk tunas itu.
Begitu pula, guru yang baru saja mengajar lalu mendapatkan ejekan dari guru lain, jangan lantas selamanya tidak bangkit. Guru yang baik, ketika mendapatkan masalah, dia akan cepat bangkit kembali seperti tunas sebuah pohon. Ibarat seorang jejaka, ketika putus cinta, dia akan segera bangkit kembali mencari cinta dan segera melupakan tragedi putus cinta itu.
Siswa Gagap Bicara, Bagaimana Cara Mengajarnya?
Oleh Suyatno
Kadangkala, guru menjumpai siswa gagap dalam berbicara karena kelemahan dalam mengatur bahasanya. Siswa tersebut bahkan menjadi bahan ejekan bagi teman-temannya sehingga menjadikan siswa gagap itu semakin minder. Bahkan, siswa yang mengalami kegagapan dalam berbicara, ternyata lebih sering mendapat gertakan dibandingkan anak yang tidak gagap. Semakin parah kegagapan mereka, akan semakin sering pula gertakan yang diterima.Jika tidak segera di atasi, siswa tersebut akan semakin gagap karena ketakutan sendiri. Salah satu tugas guru tentunya mengubah siswa gagap menjadi tidak gagap dalam berbicara.
Perlu diingat, gagap bicara dapat berubah menjadi lancar berbicara asalkan didekati dengan perlakuan khusus terhadap siswa gagap itu. Siswa gagap biasanya mengulang suku kata pertama dari sebuah kata yang seolah-olah ada sesuatu yang menghambatnya. Misalnya, siswa terhenti ketika mengucapkan “Bbbbebebe.......bebe.....betul” ketika menjawab pertanyaan guru. Yang terdengar kemudian justru teriakan teman-teman di kelasnya dengan bersama-sama melontarkan satu kata, “Dor!” Siswa gagap lalu tertunduk malu, ia tampak tidak berdaya menghadapi gertakan keras yang memotong kata yang hendak diucapkannya. Lebih-lebih ejekan dan suara tawa berseliweran dari teman-teman sekelasnya.
Sayangnya guru di kelas tidak cukup tegas memberikan perlindungan bagi murid yang mengalami gangguan bicara akibat gagap itu. Senyum tipis bahkan tersungging di bibir sang guru, meskipun setelah itu terucap peringatan tanggung, “Ssssttt.... anak-anak tidak boleh begitu. Beri kesempatan temanmu untuk menjawab.”
Dengan situasi seperti itu, yang terjadi hampir setiap saat, siswa gagap itu akhirnya lebih suka menarik diri dari pergaulan. Ia tumbuh sebagai anak yang pemalu, pendiam, dan lebih suka menghabiskan waktunya untuk belajar, sehingga nilai-nilai rapornya selalu bagus.
Gagap dapat ditandai dengan ciri-ciri suara mulut yang berulang (terjadi repetisi), jaraknya panjang antara satu kata dengan kata berikutnya, atau mengalami blokade ketika akan mengucapkan sebuah kata. "Penyebab gagap ini tidak tunggal, melainkan merupakan kombinasi yang kompleks antara faktor biologis dan kesalahan dalam proses belajar wicara," ujar William Murphy, peneliti di Department of Speech, Language and Hearing Science, Purdue University, AS.
Seorang anak dapat dideteksi mengalami kegagapan jika selama enam bulan atau setahun ia menunjukkan gejalanya terus-menerus. Biasanya dalam keluarga juga terdapat riwayat orang yang sudah lebih dulu mengalami kegagapan. Dalam hal ini biasanya lebih banyak terjadi pada anak laki-laki.
Di Indonesia, kita tidak pernah tahu berapa jumlah orang yang mengalami gagap. Namun, di Negara Paman Sam diperkirakan sekitar 5 persen anak pra sekolah dan 1 persen orang dewasa mengalami gagap.
Tingkat kekacauan saat berbicara ini sangat berbeda-beda pada setiap orang yang mengalami kegagapan. Ada yang tingkat kegagapannya tidak terlalu parah, tetapi hal itu sudah bisa menyebabkan penderitanya menarik diri dari pergaulan dan enggan berpartisipasi dalam percakapan karena merasa minder atau rendah diri.
Dalam berbagai kesempatan kita bisa menyaksikan bagaimana anak-anak yang sudah mengalami penderitaan akibat gagap dalam berbicara ini, harus semakin tersiksa oleh tingkah laku teman-temannya atau bahkan oleh orang dewasa lain yang tidak cukup bijaksana. Anak-anak ini biasanya digertak sedemikian rupa ketika yang bersangkutan sedang mengalami kesulitan untuk mengeluarkan kata-kata dari mulutnya. Akibatnya, mereka menjadi semakin kecil hati, rendah diri, tidak nyaman, takut dan enggan untuk berbicara.
Menurut National Stuttering Association, AS, penelitian membuktikan bahwa anak-anak yang gagap berbicara justru lebih sering mengalami gertakan dibandingkan anak-anak lain. Dan semakin buruk kegagapan yang dialami seorang anak, semakin sering pula yang bersangkutan mendapat gertakan.
Dalam buku terbaru keluaran Purdue University berjudul Bullying and Teasing: Helping Children Who Stutter, dijelaskan bahwa bagi anak-anak yang gagap, gangguan dan gertakan dari teman-temannya justru membuat mereka lebih gelisah dan menderita dibanding gangguan wicara itu sendiri. Mungkin itu pula sebabnya meskipun anak-anak itu sudah mendapatkan terapi wicara dan telah mengalami kemajuan dalam keterampilan berbicara, persoalan tidak dengan sendirinya terlepas dari mereka.
Anak-anak itu tetap saja memiliki perasaan negatif tentang dirinya dan kegagapannya, ketika mereka tumbuh semakin besar. Keterampilan mereka berbicara yang boleh jadi sudah tidak memperlihatkan sisa-sisa kegagapan, masih tetap dibayangi oleh rasa malu dan minder, yang diperoleh dari gangguan dan gertakan-gertakan yang telah dialami.
Mengatasi kegagapan tidak semudah yang orang sering ucapkan ketika menghadapi anak gagap: “Pokoknya tenang dan kalem saja kalau mau berbicara.” Saran ini mungkin cocok bagi anak-anak yang grogi, tetapi bukan itu yang diperlukan oleh anak yang gagap.
Yang pasti, gagap pada masa anak-anak dapat diatasi dengan terapi wicara.
Terapi yang dilakukan ketika masih kanak-kanak akan lebih mudah meraih keberhasilan dibanding saat yang bersangkutan sudah dewasa. Salah satu contoh orang yang pernah mengalami kegagapan di masa kanak-kanak adalah Winston Churchill.
Untuk mengatasi perasaan negatif serta rasa malu akibat kegagapan yang pernah dialami itu, alangkah baiknya jika anak-anak mendapatkan pendampingan dari psikolog, selama diperlukan. Para guru di sekolah sangat diharapkan kontribusinya agar anak-anak yang gagap tidak menjadi semakin terpuruk oleh ulah teman-temannya, akibat sering menerima ejekan dan gangguan dari mereka.
Untuk menghadapi siswa gagap, guru perlu (1) berbicara dengan anak gagap dengan intonasi pelan dan jelas, (2) hilangkan kesan menginginkan jawaban dengan cepat, (3) berilah motivasi bahwa siswa gagap itu dapat berbicara dengan baik, (4) ajak teman-temannya untuk tidak mengejek atau mempermalukan, (5) berilah kesempatan berbicara dengan porsi yang agak lebih kepada siswa gagap, dan (6) ajaklah berdialog empat mata dengan obrolan yang ringan dan terus menerus. Guru harus yakin bahwa siswa gagap dapat disembuhkan. Banyak bukti, siswa gagap ketika di kelas rendah, saat di kelas tinggi atau mahasiswa tidak mengalami kegagapan lagi karena semakin sering berbicara.
Kadangkala, guru menjumpai siswa gagap dalam berbicara karena kelemahan dalam mengatur bahasanya. Siswa tersebut bahkan menjadi bahan ejekan bagi teman-temannya sehingga menjadikan siswa gagap itu semakin minder. Bahkan, siswa yang mengalami kegagapan dalam berbicara, ternyata lebih sering mendapat gertakan dibandingkan anak yang tidak gagap. Semakin parah kegagapan mereka, akan semakin sering pula gertakan yang diterima.Jika tidak segera di atasi, siswa tersebut akan semakin gagap karena ketakutan sendiri. Salah satu tugas guru tentunya mengubah siswa gagap menjadi tidak gagap dalam berbicara.
Perlu diingat, gagap bicara dapat berubah menjadi lancar berbicara asalkan didekati dengan perlakuan khusus terhadap siswa gagap itu. Siswa gagap biasanya mengulang suku kata pertama dari sebuah kata yang seolah-olah ada sesuatu yang menghambatnya. Misalnya, siswa terhenti ketika mengucapkan “Bbbbebebe.......bebe.....betul” ketika menjawab pertanyaan guru. Yang terdengar kemudian justru teriakan teman-teman di kelasnya dengan bersama-sama melontarkan satu kata, “Dor!” Siswa gagap lalu tertunduk malu, ia tampak tidak berdaya menghadapi gertakan keras yang memotong kata yang hendak diucapkannya. Lebih-lebih ejekan dan suara tawa berseliweran dari teman-teman sekelasnya.
Sayangnya guru di kelas tidak cukup tegas memberikan perlindungan bagi murid yang mengalami gangguan bicara akibat gagap itu. Senyum tipis bahkan tersungging di bibir sang guru, meskipun setelah itu terucap peringatan tanggung, “Ssssttt.... anak-anak tidak boleh begitu. Beri kesempatan temanmu untuk menjawab.”
Dengan situasi seperti itu, yang terjadi hampir setiap saat, siswa gagap itu akhirnya lebih suka menarik diri dari pergaulan. Ia tumbuh sebagai anak yang pemalu, pendiam, dan lebih suka menghabiskan waktunya untuk belajar, sehingga nilai-nilai rapornya selalu bagus.
Gagap dapat ditandai dengan ciri-ciri suara mulut yang berulang (terjadi repetisi), jaraknya panjang antara satu kata dengan kata berikutnya, atau mengalami blokade ketika akan mengucapkan sebuah kata. "Penyebab gagap ini tidak tunggal, melainkan merupakan kombinasi yang kompleks antara faktor biologis dan kesalahan dalam proses belajar wicara," ujar William Murphy, peneliti di Department of Speech, Language and Hearing Science, Purdue University, AS.
Seorang anak dapat dideteksi mengalami kegagapan jika selama enam bulan atau setahun ia menunjukkan gejalanya terus-menerus. Biasanya dalam keluarga juga terdapat riwayat orang yang sudah lebih dulu mengalami kegagapan. Dalam hal ini biasanya lebih banyak terjadi pada anak laki-laki.
Di Indonesia, kita tidak pernah tahu berapa jumlah orang yang mengalami gagap. Namun, di Negara Paman Sam diperkirakan sekitar 5 persen anak pra sekolah dan 1 persen orang dewasa mengalami gagap.
Tingkat kekacauan saat berbicara ini sangat berbeda-beda pada setiap orang yang mengalami kegagapan. Ada yang tingkat kegagapannya tidak terlalu parah, tetapi hal itu sudah bisa menyebabkan penderitanya menarik diri dari pergaulan dan enggan berpartisipasi dalam percakapan karena merasa minder atau rendah diri.
Dalam berbagai kesempatan kita bisa menyaksikan bagaimana anak-anak yang sudah mengalami penderitaan akibat gagap dalam berbicara ini, harus semakin tersiksa oleh tingkah laku teman-temannya atau bahkan oleh orang dewasa lain yang tidak cukup bijaksana. Anak-anak ini biasanya digertak sedemikian rupa ketika yang bersangkutan sedang mengalami kesulitan untuk mengeluarkan kata-kata dari mulutnya. Akibatnya, mereka menjadi semakin kecil hati, rendah diri, tidak nyaman, takut dan enggan untuk berbicara.
Menurut National Stuttering Association, AS, penelitian membuktikan bahwa anak-anak yang gagap berbicara justru lebih sering mengalami gertakan dibandingkan anak-anak lain. Dan semakin buruk kegagapan yang dialami seorang anak, semakin sering pula yang bersangkutan mendapat gertakan.
Dalam buku terbaru keluaran Purdue University berjudul Bullying and Teasing: Helping Children Who Stutter, dijelaskan bahwa bagi anak-anak yang gagap, gangguan dan gertakan dari teman-temannya justru membuat mereka lebih gelisah dan menderita dibanding gangguan wicara itu sendiri. Mungkin itu pula sebabnya meskipun anak-anak itu sudah mendapatkan terapi wicara dan telah mengalami kemajuan dalam keterampilan berbicara, persoalan tidak dengan sendirinya terlepas dari mereka.
Anak-anak itu tetap saja memiliki perasaan negatif tentang dirinya dan kegagapannya, ketika mereka tumbuh semakin besar. Keterampilan mereka berbicara yang boleh jadi sudah tidak memperlihatkan sisa-sisa kegagapan, masih tetap dibayangi oleh rasa malu dan minder, yang diperoleh dari gangguan dan gertakan-gertakan yang telah dialami.
Mengatasi kegagapan tidak semudah yang orang sering ucapkan ketika menghadapi anak gagap: “Pokoknya tenang dan kalem saja kalau mau berbicara.” Saran ini mungkin cocok bagi anak-anak yang grogi, tetapi bukan itu yang diperlukan oleh anak yang gagap.
Yang pasti, gagap pada masa anak-anak dapat diatasi dengan terapi wicara.
Terapi yang dilakukan ketika masih kanak-kanak akan lebih mudah meraih keberhasilan dibanding saat yang bersangkutan sudah dewasa. Salah satu contoh orang yang pernah mengalami kegagapan di masa kanak-kanak adalah Winston Churchill.
Untuk mengatasi perasaan negatif serta rasa malu akibat kegagapan yang pernah dialami itu, alangkah baiknya jika anak-anak mendapatkan pendampingan dari psikolog, selama diperlukan. Para guru di sekolah sangat diharapkan kontribusinya agar anak-anak yang gagap tidak menjadi semakin terpuruk oleh ulah teman-temannya, akibat sering menerima ejekan dan gangguan dari mereka.
Untuk menghadapi siswa gagap, guru perlu (1) berbicara dengan anak gagap dengan intonasi pelan dan jelas, (2) hilangkan kesan menginginkan jawaban dengan cepat, (3) berilah motivasi bahwa siswa gagap itu dapat berbicara dengan baik, (4) ajak teman-temannya untuk tidak mengejek atau mempermalukan, (5) berilah kesempatan berbicara dengan porsi yang agak lebih kepada siswa gagap, dan (6) ajaklah berdialog empat mata dengan obrolan yang ringan dan terus menerus. Guru harus yakin bahwa siswa gagap dapat disembuhkan. Banyak bukti, siswa gagap ketika di kelas rendah, saat di kelas tinggi atau mahasiswa tidak mengalami kegagapan lagi karena semakin sering berbicara.
Jumat, 02 Januari 2009
Pembelajaran Inovatif Apa Artinya?
Oleh Suyatno
Saat ini, di kalangan guru, senantiasa berdengung istilah pembelajaran inovatif. Di mana-mana, inovatif menjadi barang yang diburu guru untuk diketahui, dipelajari, dan dipraktikkan di kelas. Seolah-olah, tanpa inovatif, dunia guru tidak harum namanya. Sebenarnya, pembelajaran inovatif itu apa?
Inovatif (innovative) yang berarti new ideas or techniques, merupakan kata sifat dari inovasi (innovation) yang berarti pembaharuan, juga berasal dari kata kerja innovate yang berarti make change atau introduce new thing (ideas or techniques) in oerder to make progress. Pembelajaran, merupakan terjemahan dari learning yang artinya belajar,atau pembelajaran. Jadi, pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang dikemas oleh pebelajar atas dorongan gagasan barunya yang merupakan produk dari learning how to learn untuk melakukan langkah-langkah belajar, sehingga memperoleh kemajuan hasil belajar.
Pembelajaran inovatif juga mengandung arti pembelajaran yang dikemas oleh guru atau instruktur lainnya yang merupakan wujud gagasan atau teknik yang dipandang baru agar mampu memfasilitasi siswa untuk memperoleh kemajuan dalam proses dan hasil belajar.
Berdasarkan definisi secara harfiah pembelajaran inovatif tersebut, tampak di dalamnya terkandung makna pembaharuan. Gagasan pembaharuan muncul sebagai akibat seseorang merasakan adanya anomali atau krisis pada paradigma yang dianutnya dalam memecahkan masalah belajar. Oleh sebab itu, dibutuhkan paradigma baru yang diyakini mampu memecahkan masalah tersebut. Perubahan paradigma seyogyanya diakomodasi oleh semua manusia, karena manusia sebagai individu adalah makhluk kreatif. Namun, perubahan sering dianggap sebagai pengganggu kenyamanan diri,karena pada hakikatnya seseorang secara alamiah lebih mudah terjangkit virus rutinitas.
Padahal, di dalam pendidikan, banyak kalangan mengakui bahwa pekerjaan rutin cenderung tidak merangsang, membuat pendidikan ketinggalan zaman, dan akan mengancam eksistensi negara dalam perjuangan dan persaingan hidup. Rutinitas kinerja dapat bersumber dari beberapa faktor yang dianggap menghambat inovasi. Faktor-faktor yang dapat dikategorikan sebagai penghambat inovasi, adalah: keunggulan inovasi relatif sulit untuk dijelaskan dan dibuktikan, sering dianggap time dan cost consumming, pelaksanaan cenderung partial, complexity innovation sering menghantui orang untuk diam di jalan rutinitas, dan simplification paradigm dalam innovation dissemination berpotensi mengurangi keyakinan dan pemahaman bagi para praktisi terhadap inovasi.
Inovasi pembelajaran muncul dari perubahan paradigma pembelajaran. Perubahan paradigma pembelajaran berawal dari hasil refleksi terhadap eksistensi paradigma lama
yang mengalami anomali menuju paradigma baru yang dihipotesiskan mampu memecahkan masalah. Terkait dengan perkuliahan di perguruan tinggi, paradigma pembelajaran yang dirasakan telah mengalami anomali, adalah (1) kecenderungan guru untuk berperan lebih sebagai transmiter, sumber pengetahuan, mahatahu, (2) kuliah terikat dengan jadwal yang ketat, (3) belajar diarahkan oleh kurikulum, (4)kecenderungan fakta, isi pelajaran, dan teori sebagai basis belajar, (5) lebih mentoleransi kebiasaan latihan menghafal, (6) cenderung kompetitif, (7) kelas menjadi fokus utama, (8) komputer lebih dipandang sebagai obyek, (9) penggunaan media statis lebih mendominasi, (10) komunikasi terbatas, (11) penilaian lebih bersifat normatif. Paradigma tersebut diduga kurang mampu memfasilitasi siswa untuk siap terjun di masyarakat.
Paradigma pembelajaran yang merupakan hasil gagasan baru adalah (1) peran guru lebih sebagai fasilitator, pembimbing, konsultan, dan kawan belajar, (2) jadwal fleksibel,terbuka sesuai kebutuhan, (3) belajar diarahkan oleh siswa sendiri, (4) berbasis masalah,proyek, dunia nyata, tindakan nyata, dan refleksi, (5) perancangan dan penyelidikan, (6)kreasi dan investigasi, (7) kolaborasi, (8) fokus masyarakat, (9) komputer sebagai alat,(10) presentasi media dinamis, (11) penilaian kinerja yang komprehensif. Paradigma pembelajaran tersebut diyakini mampu memfasilitasi siswa untuk mengembangkan kecakapan hidup dan siap terjun di masyarakat.
Dalam proses pembelajaran, paradigma baru pembelajaran sebagai produk inovasi
seyogyanya lebih menyediakan proses untuk mengembalikan hakikat siswa ke fitrahnya
sebagai manusia yang memiliki segenap potensi untuk mengalami becoming process dalam mengembangkan kemanuasiaanya. Oleh sebab itu, apapun fasilitas yang dikreasi untuk memfasilitasi siswa dan siapapun fasilitator yang akan menemani siswa belajar, seyogyanya bertolak dari dan berorientasi pada apa yang menjadi tujuan belajar siswa. Tujuan belajar yang orisinal muncul dari dorongan hati (mode = inrtinsic motivation).
Paradigma pembelajaran yang mampu mengusik hati siswa untuk membangkitkan mode
mereka hendaknya menjadi fokus pertama dalam mengembangkan fasilitas belajar. Paradigma hati tersebut akan membangkitkan sikap positif terhadap belajar, sehingga
siswa siap melakukan olah pikir, rasa, dan raga dalam menjalani ivent belajar.
Marzano et al (1993), memformulasi dimensi belajar menjadi lima tingkatan, (1)sikap dan persepsi yang positif terhadap belajar, (2) perolehan dan pengintegrasian pengetahuan baru, (3) perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, (4) penggunaan pengetahuan secara bermakna, dan (5) pembiasakan berpikir efektif dan produktif. Lima
dimensi belajar tersebut akan terinternalisasi oleh siswa apabila mereka mampu melakukan oleh pikir, rasa, dan raga dalam belajar yang semuanya bersumber dari
dorongan hati yang paling dalam. Asas quantum teaching (Bobbi de Porter et al.,2001;Bobbi dePorter,2000)yang menyatakan:“bawalah dunia mereka ke dunia kita dan hantarkan dunia kita ke dunia mereka”, mungkin perlu diterjemahkan oleh para guru dalam mengembangkan fasilitas belajar yang mampu mengusik hati siswa untuk lebih bertanggung jawab terhadap belajarnya. Kompetensi tanggung jawab merupakan salah satu kompetensi sikap yang potensial dalam membangun kompetensi-kompetensi lainya,
seperti berpikir kreatif-produktif, pengambilan keputusan, pemecahan masalah, belajar
bagaimana belajar, kolaborasi, pengelolaan dan/atau pengendalian diri. Kompetensikomepetensi tersebut mutlak diperlukan oleh siswa agar mampu menjadi manusia yang adatable, flexible, dan versatil dalam segala aspek kehidupan yang senantiasa berubah.
Saat ini, di kalangan guru, senantiasa berdengung istilah pembelajaran inovatif. Di mana-mana, inovatif menjadi barang yang diburu guru untuk diketahui, dipelajari, dan dipraktikkan di kelas. Seolah-olah, tanpa inovatif, dunia guru tidak harum namanya. Sebenarnya, pembelajaran inovatif itu apa?
Inovatif (innovative) yang berarti new ideas or techniques, merupakan kata sifat dari inovasi (innovation) yang berarti pembaharuan, juga berasal dari kata kerja innovate yang berarti make change atau introduce new thing (ideas or techniques) in oerder to make progress. Pembelajaran, merupakan terjemahan dari learning yang artinya belajar,atau pembelajaran. Jadi, pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang dikemas oleh pebelajar atas dorongan gagasan barunya yang merupakan produk dari learning how to learn untuk melakukan langkah-langkah belajar, sehingga memperoleh kemajuan hasil belajar.
Pembelajaran inovatif juga mengandung arti pembelajaran yang dikemas oleh guru atau instruktur lainnya yang merupakan wujud gagasan atau teknik yang dipandang baru agar mampu memfasilitasi siswa untuk memperoleh kemajuan dalam proses dan hasil belajar.
Berdasarkan definisi secara harfiah pembelajaran inovatif tersebut, tampak di dalamnya terkandung makna pembaharuan. Gagasan pembaharuan muncul sebagai akibat seseorang merasakan adanya anomali atau krisis pada paradigma yang dianutnya dalam memecahkan masalah belajar. Oleh sebab itu, dibutuhkan paradigma baru yang diyakini mampu memecahkan masalah tersebut. Perubahan paradigma seyogyanya diakomodasi oleh semua manusia, karena manusia sebagai individu adalah makhluk kreatif. Namun, perubahan sering dianggap sebagai pengganggu kenyamanan diri,karena pada hakikatnya seseorang secara alamiah lebih mudah terjangkit virus rutinitas.
Padahal, di dalam pendidikan, banyak kalangan mengakui bahwa pekerjaan rutin cenderung tidak merangsang, membuat pendidikan ketinggalan zaman, dan akan mengancam eksistensi negara dalam perjuangan dan persaingan hidup. Rutinitas kinerja dapat bersumber dari beberapa faktor yang dianggap menghambat inovasi. Faktor-faktor yang dapat dikategorikan sebagai penghambat inovasi, adalah: keunggulan inovasi relatif sulit untuk dijelaskan dan dibuktikan, sering dianggap time dan cost consumming, pelaksanaan cenderung partial, complexity innovation sering menghantui orang untuk diam di jalan rutinitas, dan simplification paradigm dalam innovation dissemination berpotensi mengurangi keyakinan dan pemahaman bagi para praktisi terhadap inovasi.
Inovasi pembelajaran muncul dari perubahan paradigma pembelajaran. Perubahan paradigma pembelajaran berawal dari hasil refleksi terhadap eksistensi paradigma lama
yang mengalami anomali menuju paradigma baru yang dihipotesiskan mampu memecahkan masalah. Terkait dengan perkuliahan di perguruan tinggi, paradigma pembelajaran yang dirasakan telah mengalami anomali, adalah (1) kecenderungan guru untuk berperan lebih sebagai transmiter, sumber pengetahuan, mahatahu, (2) kuliah terikat dengan jadwal yang ketat, (3) belajar diarahkan oleh kurikulum, (4)kecenderungan fakta, isi pelajaran, dan teori sebagai basis belajar, (5) lebih mentoleransi kebiasaan latihan menghafal, (6) cenderung kompetitif, (7) kelas menjadi fokus utama, (8) komputer lebih dipandang sebagai obyek, (9) penggunaan media statis lebih mendominasi, (10) komunikasi terbatas, (11) penilaian lebih bersifat normatif. Paradigma tersebut diduga kurang mampu memfasilitasi siswa untuk siap terjun di masyarakat.
Paradigma pembelajaran yang merupakan hasil gagasan baru adalah (1) peran guru lebih sebagai fasilitator, pembimbing, konsultan, dan kawan belajar, (2) jadwal fleksibel,terbuka sesuai kebutuhan, (3) belajar diarahkan oleh siswa sendiri, (4) berbasis masalah,proyek, dunia nyata, tindakan nyata, dan refleksi, (5) perancangan dan penyelidikan, (6)kreasi dan investigasi, (7) kolaborasi, (8) fokus masyarakat, (9) komputer sebagai alat,(10) presentasi media dinamis, (11) penilaian kinerja yang komprehensif. Paradigma pembelajaran tersebut diyakini mampu memfasilitasi siswa untuk mengembangkan kecakapan hidup dan siap terjun di masyarakat.
Dalam proses pembelajaran, paradigma baru pembelajaran sebagai produk inovasi
seyogyanya lebih menyediakan proses untuk mengembalikan hakikat siswa ke fitrahnya
sebagai manusia yang memiliki segenap potensi untuk mengalami becoming process dalam mengembangkan kemanuasiaanya. Oleh sebab itu, apapun fasilitas yang dikreasi untuk memfasilitasi siswa dan siapapun fasilitator yang akan menemani siswa belajar, seyogyanya bertolak dari dan berorientasi pada apa yang menjadi tujuan belajar siswa. Tujuan belajar yang orisinal muncul dari dorongan hati (mode = inrtinsic motivation).
Paradigma pembelajaran yang mampu mengusik hati siswa untuk membangkitkan mode
mereka hendaknya menjadi fokus pertama dalam mengembangkan fasilitas belajar. Paradigma hati tersebut akan membangkitkan sikap positif terhadap belajar, sehingga
siswa siap melakukan olah pikir, rasa, dan raga dalam menjalani ivent belajar.
Marzano et al (1993), memformulasi dimensi belajar menjadi lima tingkatan, (1)sikap dan persepsi yang positif terhadap belajar, (2) perolehan dan pengintegrasian pengetahuan baru, (3) perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, (4) penggunaan pengetahuan secara bermakna, dan (5) pembiasakan berpikir efektif dan produktif. Lima
dimensi belajar tersebut akan terinternalisasi oleh siswa apabila mereka mampu melakukan oleh pikir, rasa, dan raga dalam belajar yang semuanya bersumber dari
dorongan hati yang paling dalam. Asas quantum teaching (Bobbi de Porter et al.,2001;Bobbi dePorter,2000)yang menyatakan:“bawalah dunia mereka ke dunia kita dan hantarkan dunia kita ke dunia mereka”, mungkin perlu diterjemahkan oleh para guru dalam mengembangkan fasilitas belajar yang mampu mengusik hati siswa untuk lebih bertanggung jawab terhadap belajarnya. Kompetensi tanggung jawab merupakan salah satu kompetensi sikap yang potensial dalam membangun kompetensi-kompetensi lainya,
seperti berpikir kreatif-produktif, pengambilan keputusan, pemecahan masalah, belajar
bagaimana belajar, kolaborasi, pengelolaan dan/atau pengendalian diri. Kompetensikomepetensi tersebut mutlak diperlukan oleh siswa agar mampu menjadi manusia yang adatable, flexible, dan versatil dalam segala aspek kehidupan yang senantiasa berubah.
Rabu, 31 Desember 2008
Metode Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Oleh Suyatno
Setelah Metode Kolaboratif dimunculkan garduguru di beberapa hari yang lalu, berikut ini dipaparkan Metode Pembelajaran Berbasis Masalah atau Problem Based Learning dengan harapan dapat memperkaya guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) merupakan metode pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru. Seperti halnya CL, metode ini juga berfokus pada keaktifan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Peserta didik tidak lagi diberikan materi belajar secara satu arah seperti pada metode pembelajaran konvensional. Dengan metode ini, diharapkan peserta didik dapat mengembangkan pengetahuan mereka secara mandiri. PBL juga memberi kesempatan peserta didik untuk mempelajari teori melalui praktek. Peserta didik bukan hanya perlu mencari konklusi tetapi juga perlu menganalisis data.
Boud dan Felleti (1991, dalam Saptono, 2003) menyatakan bahwa “Problem Based Learning is a way of constructing and teaching course using problem as a stimulus and focus on student activity”. H.S. Barrows (1982) menyatakan bahwa PBM adalah sebuah metode pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa masalah (problem) dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan atau mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru. Dengan demikian, masalah yang ada digunakan sebagai sarana agar anak didik dapat belajar sesuatu yang dapat menyokong keilmuannya.
PBM adalah proses pembelajaran yang titik awal pembelajaran berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata lalu dari masalah ini mahasiswa dirangsang untuk mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang telah mereka punyai sebelumnya (prior knowledge) sehingga dari prior knowledge ini akan terbentuk pengetahuan dan pengalaman baru. Diskusi dengan menggunakan kelompok kecil merupakan poin utama dalam penerapan PBL.
Tidak selamanya proses belajar dengan metode PBM berjalan dengan lancar. Ada beberapa hambatan yang dapat muncul. Yang paling sering terjadi adalah kurang terbiasanya peserta didik dan pengajar dengan metode ini. Peserta didik dan pengajar masih terbawa kebiasaan metode konvensional, pemberian materi terjadi secara satu arah. Faktor penghambat lain adalah kurangnya waktu. Proses PBM terkadang membutuhkan waktu yang lebih banyak. Peserta didik terkadang memerlukan waktu untuk menghadapi persoalan yang diberikan. Sementara, waktu pelaksanaan PBM harus disesuaikan dengan beban kurikulum.
Dengan menggunakan pendekatan PBM ini, siswa akan bekerja secara kooperatif dalam kumpulan untuk menyelesaikan masalah sebenarnya dan yang paling penting membina kemahiran untuk menjadi siswa yang belajar secara sendiri (Hamizer, dkk, 2003).
Siswa akan membina kemampuan berpikir secara kritis secara kontinu berkaitan dengan ide yang dihasilkan serta yang akan dilakukan. Dalam melaksanakan proses pembelajaran PBM ini, Bridges (1992) dan Charlin (1998) telah menggariskan beberapa ciri-ciri utama seperti berikut.
1.Pembelajaran berpusat dengan masalah.
2.Masalah yang digunakan merupakan masalah dunia sebenarnya yang mungkin akan dihadapi oleh siswa dalam kerja profesional mereka di masa depan.
3.Pengetahuan yang diharapkan dicapai oleh siswa saat proses pembelajaran disusun berdasarkan masalah.
4.Para siswa bertanggung jawab terhadap proses pembelajaran mereka sendiri.
5.Siswa aktif dengan proses bersama.
6.Pengetahuan menyokong pengetahuan yang baru.
7.Pengetahuan diperoleh dalam konteks yang bermakna.
8.Siswa berpeluang untuk meningkatkan serta mengorganisasikan pengetahuan.
9.Kebanyakan pembelajaran dilaksanakan dalam kelompok kecil.
Berikut langkah-langkah PBM. Guru memulai sesi awal PBM dengan presentasi permasalahan yang akan dihadapi oleh siswa. Siswa terstimulus untuk berusaha menyelesaikan permasalahan di lapangan. Siswa mengorganisasikan apa yang telah mereka pahami tentang permasalahan dan mencoba mengidentifikasi hal-hal terkait. Siswa berdiskusi dengan mengajukan pertanyaan tentang hal-hal yang tidak mereka pahami. Guru mendampingi siswa untuk fokus terhadap pertanyaan yang dianggap penting. Setelah periode self-study, sesi kedua dilakukan. Pada awal sesi ini siswa diharapkan dapat membagi pengetahuan baru yang mereka peroleh. Siswa menguji validitas dari pendekatan awal dan menyaringnya. Siswa berlatih mentransfer pengetahuan dalam konteks nyata melalui pelaporan di kelas.
PBM berbeda dengan metode konvensional. Metode konvensional berupa ceramah yang memusatkan perhatian siswa sepenuhnya kepada guru sehingga yang aktif di sini hanya guru, sedangkan siswa hanya tunduk mendengarkan penjelasan yang dipaparkan. Partisipasi siswa rendah karena hanya diberi kebebasan untuk bertanya mengenai materi yang telah dijelaskan oleh guru sehingga metode konvensional masih kurang menggugah daya pemikiran siswa. Sedangkan, metode PBM adalah metode pembelajaran yang berbasis kepada partisipasi para siswa. Pada jam pertama pembelajaran, metode yang diterapkan adalah diskusi. Guru memberikan pertanyaan kepada siswa yang ditunjuk secara acak. Pertanyaan yang diajukan bersifat menggali pendapat dan mengembangkan kemampuan analisis siswa. Kemudian, pada satu jam terakhir, guru memberikan rangkuman dan inti dari diskusi pada hari itu disertai dengan inti dari konteks materi dihubungkan dengan implementasi di lapangan.
Perlu diingat, PBM bukanlah satu-satunya metode yang baik. Masih banyak metode pembelajaran yang baik pula. Untuk itu, guru perlu berpikir divergen dalam menggunakan metode pembelajaran sehingga tidak selalu mengagungkan sebuah metode pembelajaran karena metode pembelajaran adakalanya buruk jika tidak dapat mencapai tujuan.
Setelah Metode Kolaboratif dimunculkan garduguru di beberapa hari yang lalu, berikut ini dipaparkan Metode Pembelajaran Berbasis Masalah atau Problem Based Learning dengan harapan dapat memperkaya guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) merupakan metode pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru. Seperti halnya CL, metode ini juga berfokus pada keaktifan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Peserta didik tidak lagi diberikan materi belajar secara satu arah seperti pada metode pembelajaran konvensional. Dengan metode ini, diharapkan peserta didik dapat mengembangkan pengetahuan mereka secara mandiri. PBL juga memberi kesempatan peserta didik untuk mempelajari teori melalui praktek. Peserta didik bukan hanya perlu mencari konklusi tetapi juga perlu menganalisis data.
Boud dan Felleti (1991, dalam Saptono, 2003) menyatakan bahwa “Problem Based Learning is a way of constructing and teaching course using problem as a stimulus and focus on student activity”. H.S. Barrows (1982) menyatakan bahwa PBM adalah sebuah metode pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa masalah (problem) dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan atau mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru. Dengan demikian, masalah yang ada digunakan sebagai sarana agar anak didik dapat belajar sesuatu yang dapat menyokong keilmuannya.
PBM adalah proses pembelajaran yang titik awal pembelajaran berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata lalu dari masalah ini mahasiswa dirangsang untuk mempelajari masalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang telah mereka punyai sebelumnya (prior knowledge) sehingga dari prior knowledge ini akan terbentuk pengetahuan dan pengalaman baru. Diskusi dengan menggunakan kelompok kecil merupakan poin utama dalam penerapan PBL.
Tidak selamanya proses belajar dengan metode PBM berjalan dengan lancar. Ada beberapa hambatan yang dapat muncul. Yang paling sering terjadi adalah kurang terbiasanya peserta didik dan pengajar dengan metode ini. Peserta didik dan pengajar masih terbawa kebiasaan metode konvensional, pemberian materi terjadi secara satu arah. Faktor penghambat lain adalah kurangnya waktu. Proses PBM terkadang membutuhkan waktu yang lebih banyak. Peserta didik terkadang memerlukan waktu untuk menghadapi persoalan yang diberikan. Sementara, waktu pelaksanaan PBM harus disesuaikan dengan beban kurikulum.
Dengan menggunakan pendekatan PBM ini, siswa akan bekerja secara kooperatif dalam kumpulan untuk menyelesaikan masalah sebenarnya dan yang paling penting membina kemahiran untuk menjadi siswa yang belajar secara sendiri (Hamizer, dkk, 2003).
Siswa akan membina kemampuan berpikir secara kritis secara kontinu berkaitan dengan ide yang dihasilkan serta yang akan dilakukan. Dalam melaksanakan proses pembelajaran PBM ini, Bridges (1992) dan Charlin (1998) telah menggariskan beberapa ciri-ciri utama seperti berikut.
1.Pembelajaran berpusat dengan masalah.
2.Masalah yang digunakan merupakan masalah dunia sebenarnya yang mungkin akan dihadapi oleh siswa dalam kerja profesional mereka di masa depan.
3.Pengetahuan yang diharapkan dicapai oleh siswa saat proses pembelajaran disusun berdasarkan masalah.
4.Para siswa bertanggung jawab terhadap proses pembelajaran mereka sendiri.
5.Siswa aktif dengan proses bersama.
6.Pengetahuan menyokong pengetahuan yang baru.
7.Pengetahuan diperoleh dalam konteks yang bermakna.
8.Siswa berpeluang untuk meningkatkan serta mengorganisasikan pengetahuan.
9.Kebanyakan pembelajaran dilaksanakan dalam kelompok kecil.
Berikut langkah-langkah PBM. Guru memulai sesi awal PBM dengan presentasi permasalahan yang akan dihadapi oleh siswa. Siswa terstimulus untuk berusaha menyelesaikan permasalahan di lapangan. Siswa mengorganisasikan apa yang telah mereka pahami tentang permasalahan dan mencoba mengidentifikasi hal-hal terkait. Siswa berdiskusi dengan mengajukan pertanyaan tentang hal-hal yang tidak mereka pahami. Guru mendampingi siswa untuk fokus terhadap pertanyaan yang dianggap penting. Setelah periode self-study, sesi kedua dilakukan. Pada awal sesi ini siswa diharapkan dapat membagi pengetahuan baru yang mereka peroleh. Siswa menguji validitas dari pendekatan awal dan menyaringnya. Siswa berlatih mentransfer pengetahuan dalam konteks nyata melalui pelaporan di kelas.
PBM berbeda dengan metode konvensional. Metode konvensional berupa ceramah yang memusatkan perhatian siswa sepenuhnya kepada guru sehingga yang aktif di sini hanya guru, sedangkan siswa hanya tunduk mendengarkan penjelasan yang dipaparkan. Partisipasi siswa rendah karena hanya diberi kebebasan untuk bertanya mengenai materi yang telah dijelaskan oleh guru sehingga metode konvensional masih kurang menggugah daya pemikiran siswa. Sedangkan, metode PBM adalah metode pembelajaran yang berbasis kepada partisipasi para siswa. Pada jam pertama pembelajaran, metode yang diterapkan adalah diskusi. Guru memberikan pertanyaan kepada siswa yang ditunjuk secara acak. Pertanyaan yang diajukan bersifat menggali pendapat dan mengembangkan kemampuan analisis siswa. Kemudian, pada satu jam terakhir, guru memberikan rangkuman dan inti dari diskusi pada hari itu disertai dengan inti dari konteks materi dihubungkan dengan implementasi di lapangan.
Perlu diingat, PBM bukanlah satu-satunya metode yang baik. Masih banyak metode pembelajaran yang baik pula. Untuk itu, guru perlu berpikir divergen dalam menggunakan metode pembelajaran sehingga tidak selalu mengagungkan sebuah metode pembelajaran karena metode pembelajaran adakalanya buruk jika tidak dapat mencapai tujuan.
Guru di Mata Mbok Siti (35)
Ada empat burung kecil bergelantung di ranting kecil bambu pojok kanan depan rumah Mbok Siti dengan santainya. Paruhnya menelisik buluh bawah sayap untuk mencari biang kotoran pada kulitnya. Aku terpesona tanpa terpejam dalam waktu lama. Tiba-tiba, sorot mata terhenti saat Mbok Siti menyapaku. "Lihat apa, anakku?", katanya pelan.
"Eh, Eh, aku lihat burung yang sedang asyik bergelantungan di ranting itu, Mbok", jawabku cepat sambil langsung melirik kopi yang dibawanya.
"Burung itu tampak asyik karena sangat cocok dengan tempatnya", ujarnya. Di ranting itu terjadi keseimbangan antara besar ranting, suasana, cuaca, dan besar burung sehingga burung-burung itu nyaman. Kenyamanan yang diperoleh burung itu dapat memberikan keberlangsungan hidup burung secara damai sehingga dapat tumbuh dan berkembang biak mewarnai alam ini.
Begitu pula, andai siswa berada dalam keseimbangan di kelas, yakni suasana pembelajaran, materi, media, perlakuan, dan layanan guru sangat cocok dengan perkembangan diri siswa, tentu pembelajaran akan menemukan keberhasilan. "Siswa akan asyik dengan tanggungjawabnya dalam belajar", jelas Mbok Siti yang pagi ini tampak segar. Siswa menjadi bagian dari kelas bukan tamu yang berada di kelas.
"Eh, Eh, aku lihat burung yang sedang asyik bergelantungan di ranting itu, Mbok", jawabku cepat sambil langsung melirik kopi yang dibawanya.
"Burung itu tampak asyik karena sangat cocok dengan tempatnya", ujarnya. Di ranting itu terjadi keseimbangan antara besar ranting, suasana, cuaca, dan besar burung sehingga burung-burung itu nyaman. Kenyamanan yang diperoleh burung itu dapat memberikan keberlangsungan hidup burung secara damai sehingga dapat tumbuh dan berkembang biak mewarnai alam ini.
Begitu pula, andai siswa berada dalam keseimbangan di kelas, yakni suasana pembelajaran, materi, media, perlakuan, dan layanan guru sangat cocok dengan perkembangan diri siswa, tentu pembelajaran akan menemukan keberhasilan. "Siswa akan asyik dengan tanggungjawabnya dalam belajar", jelas Mbok Siti yang pagi ini tampak segar. Siswa menjadi bagian dari kelas bukan tamu yang berada di kelas.
Selasa, 30 Desember 2008
Wahai Kawan Guru, Yuk Membuat Resolusi 2009
Oleh Suyatno
Pergantian tahun menganut prinsip kepastian. Tanpa dipikir, tahun pasti berganti meskipun kita tidak berbuat apa-apa. Sebaliknya, tahun juga berganti meskipun kita telah berbuat apa-apa. Nah, mumpung saat ini di penghujung tahun dan sebentar lagi, kita ditandai dengan tahun yang baru, yakni 2009, tidak ada salahnya kita membuat resolusi.
Resolusi sangat penting sebagai acuan untuk berbuat di tahun 2009. Tentunya, bagi guru, resolusi itu berisi tentang rancangan yang akan dilakukan secara konkret demi tugas mulia sebagai guru. Resolusi itu pada akhirnya akan membimbing pikiran bawah sadar kita untuk mencapainya.
Pasanglah target nyata di tahun 2009 dengan merenung, menuliskan, dan merealisasikan proses aktivitas diri. Caranya, refleksikan tindakan yang telah kita lakukan di tahun 2008. Tindakan yang berdampak positif bagi kinerja guru dicatat secara khusus untuk kemudian dikembangkan lebih jauh agar lebih berdampak. Tindakan yang berdampak negatif dievaluasi untuk diperbaiki di tahun 2009.
Buatlah daftar keinginan atau sesuatu yang ingin diraih di tahun mendatang dan jangan lupa daftar itu senantiasa menjadi pedoman. Niatkan dalam hati bahwa resolusi yang dibuat perlu dijalankan meskipun pahit. Ingatlah pengalaman adalah guru terbaik.
Lalu, bagaimana agar kita sukses mencapai resolusi yang diinginkan? Anda bisa mencoba menjalankan metode SMART yang direkomendasikan oleh ahli manajemen Peter Drucker (dalam kompasonline).
S, berarti spesifik. Buatlah resolusi Anda secara detail agar lebih fokus.
M, untuk measurable (terukur). Setelah Anda membuat tujuan yang spesifik, pastikan Anda bisa mengukurnya. Misalnya, berapa kali Anda menghubungi keluarga atau teman lama, dalam rangka mendekatkan diri dengan mereka.
A, untuk achievable (bisa dicapai).
R, untuk realistik. Sebelum membuat tujuan, lihat juga kemampuan diri.
T, time atau waktu. Buatlah deadline dalam jangka pendek. Jangan biarkan tujuan Anda tidak memiliki tengat atau Anda hanya akan mengulangi resolusi tahun lalu yang belum juga tercapai.
Pergantian tahun menganut prinsip kepastian. Tanpa dipikir, tahun pasti berganti meskipun kita tidak berbuat apa-apa. Sebaliknya, tahun juga berganti meskipun kita telah berbuat apa-apa. Nah, mumpung saat ini di penghujung tahun dan sebentar lagi, kita ditandai dengan tahun yang baru, yakni 2009, tidak ada salahnya kita membuat resolusi.
Resolusi sangat penting sebagai acuan untuk berbuat di tahun 2009. Tentunya, bagi guru, resolusi itu berisi tentang rancangan yang akan dilakukan secara konkret demi tugas mulia sebagai guru. Resolusi itu pada akhirnya akan membimbing pikiran bawah sadar kita untuk mencapainya.
Pasanglah target nyata di tahun 2009 dengan merenung, menuliskan, dan merealisasikan proses aktivitas diri. Caranya, refleksikan tindakan yang telah kita lakukan di tahun 2008. Tindakan yang berdampak positif bagi kinerja guru dicatat secara khusus untuk kemudian dikembangkan lebih jauh agar lebih berdampak. Tindakan yang berdampak negatif dievaluasi untuk diperbaiki di tahun 2009.
Buatlah daftar keinginan atau sesuatu yang ingin diraih di tahun mendatang dan jangan lupa daftar itu senantiasa menjadi pedoman. Niatkan dalam hati bahwa resolusi yang dibuat perlu dijalankan meskipun pahit. Ingatlah pengalaman adalah guru terbaik.
Lalu, bagaimana agar kita sukses mencapai resolusi yang diinginkan? Anda bisa mencoba menjalankan metode SMART yang direkomendasikan oleh ahli manajemen Peter Drucker (dalam kompasonline).
S, berarti spesifik. Buatlah resolusi Anda secara detail agar lebih fokus.
M, untuk measurable (terukur). Setelah Anda membuat tujuan yang spesifik, pastikan Anda bisa mengukurnya. Misalnya, berapa kali Anda menghubungi keluarga atau teman lama, dalam rangka mendekatkan diri dengan mereka.
A, untuk achievable (bisa dicapai).
R, untuk realistik. Sebelum membuat tujuan, lihat juga kemampuan diri.
T, time atau waktu. Buatlah deadline dalam jangka pendek. Jangan biarkan tujuan Anda tidak memiliki tengat atau Anda hanya akan mengulangi resolusi tahun lalu yang belum juga tercapai.
Metode Kolaboratif untuk Pembelajaran di Kelas
Oleh Suyatno
Metode kolaboratif dalam pembelajaran lebih menekankan pada pembangunan makna oleh siswa dari proses sosial yang bertumpu pada konteks belajar. Metode kolaboratif ini lebih jauh dan mendalam dibandingkan hanya sekadar kooperatif. Dasar dari metode kolaboratif adalah teori interaksional yang memandang belajar sebagai suatu proses membangun makna melalui interaksi sosial.
Pembelajaran kolaboratif dapat menyediakan peluang untuk menuju pada kesuksesan praktek-praktek pembelajaran. Sebagai teknologi untuk pembelajaran(technology for instruction), pembelajaran kolaboratif melibatkan partisipasi aktif para siswa dan meminimisasi perbedaan-perbedaan antar individu. Pembelajaran kolaboratif telah menambah momentum pendidikan formal dan informal dari dua kekuatan yang bertemu, yaitu: (1) realisasi praktek, bahwa hidup di luar kelas memerlukan aktivitas kolaboratif dalam kehidupan di dunia nyata; (2) menumbuhkan kesadaran berinteraksi sosial dalam upaya mewujudkan pembelajaran bermakna.
Ide pembelajaran kolaboratif bermula dari perpsektif filosofis terhadap konsep
belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus memiliki pasangan atau teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku “Democracy and Education”. Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas seharusnya merupakan cermin
masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata.
Pemikiran Dewey yang utama tentang pendidikan (Jacob et al., 1996), adalah: (1) siswa
hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (4) kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling menghormati satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6) kegiatan belajar hendaknya berhubungan dengan dunia nyata dan bertujuan mengembangkan dunia tersebut.
Metode kolaboratif didasarkan pada asumsi-asumsi mengenai siswa proses belajar sebagai berikut (Smith & MacGregor, 1992):
a. Belajar itu aktif dan konstruktif:
Untuk mempelajari bahan pelajaran, siswa harus terlibat secara aktif dengan bahan itu. Siswa perlu mengintegrasikan bahan baru ini dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Siswa membangun makna atau mencipta sesuatu yang baru yang terkait dengan bahan pelajaran.
b. Belajar itu bergantung konteks:
Kegiatan pembelajaran menghadapkan siswa pada tugas atau masalah menantang yang terkait dengan konteks yang sudah dikenal siswa. Siswa terlibat langsung dalam penyelesaian tugas atau pemecahan masalah itu.
c. Siswa itu beraneka latar belakang:
Para siswa mempunyai perbedaan dalam banyak hal, seperti latarbelakang, gaya belajar, pengalaman, dan aspirasi. Perbedaan-perbedaan itu diakui dan diterima dalam kegiatan kerjasama, dan bahkan diperlukan untuk meningkatkan mutu pencapaian hasil bersama dalam proses belajar.
d. Belajar itu bersifat sosial:
Proses belajar merupakan proses interaksi sosial yang di dalamnya siswa membangun makna yang diterima bersama.
Menurut teori interaksional dari Vygotsky, proses interaksi itu berlangsung dalam dua tahap, yaitu interaksi sosial dan internalisasi (Voigt, 1996). Kemudian, teori interaksional dengan pendekatan interaksionisme simbolik menjelaskan proses membangun makna dengan menekankan proses pemaknaan dalam diri pelaku. Masing-masing pelaku interaksi sosial mengalami proses pemaknaan pribadi, dan dalam interaksi sosial terjadi saling-pengaruh di antara proses-proses pribadi itu, sehingga terbentuk makna yang diterima bersama. Yackel & Cobb (1996) menyebut proses ini sebagai pembentukan makna secara interaktif (interactive constitution of meaning).
Proses pembentukan makna yang diterima bersama melibatkan negosiasi. Negosiasi adalah proses saling penyesuaian diri di antara individu-individu yang berinteraksi sosial. Negosiasi diperlukan karena setiap objek atau kejadian dalam interaksi antar manusia bersifat jamak-makna (plurisemantic). Agar dapat memahami objek atau kejadian, tiap-tiap orang menggunakan pengetahuan latar-belakang masing-masing dan membentuk konteks makna guna menafsirkan objek atau kejadian itu (Voigt, 1996).
Dalam lingkungan pembelajaran, proses pembentukan makna dalam diri siswa membutuhkan dukungan guru berupa topangan (scaffolding). Topangan adalah bantuan yang diberikan dalam wilayah perkembangan terdekat (zone of proximal development) siswa (Wood et al., dalam Confrey, 1995). Topangan diberikan berdasarkan apa yang sudah bermakna bagi siswa, sehingga apa yang sebelumnya belum dapat dimaknai sendiri oleh siswa sekarang dapat bermakna berkat topangan itu. Dengan demikian, topangan diberikan kepada siswa dalam situasi yang interaktif, dalam arti guru memberikan topangan berdasarkan interpretasi akan apa yang sudah bermakna bagi siswa, dan siswa mengalami perkembangan dalam proses pembentukan makna berkat topangan itu.
Proses negosiasi antar siswa dan pemberian topangan jauh lebih banyak terwujud dalam pembelajaran kolaboratif daripada dalam pembelajaran yang berpusat pada penyajian dan penjelasan bahan pelajaran oleh guru. Lingkungan pembelajaran kolaboratif berintikan usaha bersama, baik antar siswa maupun antara siswa dan guru, dalam membangun pemahaman, pemecahan masalah, atau makna, atau dalam menciptakan suatu produk.
Nelson (1999) merinci nilai-nilai pendidikan (pedagogical values) yang menjadi panekanan dalam pembelajaran kolaboratif. Nilai-nilai meliputi:
a. Memaksimalkan proses kerjasama yang berlangsung secara alamiah di antara para siswa.
b. Menciptakan lingkungan pembelajaran yang berpusat pada siswa, kontekstual, terintegrasi, dan bersuasana kerjasama.
c. Menghargai pentingnya keaslian, kontribusi, dan pengalaman siswa dalam kaitannya dengan bahan pelajaran dan proses belajar.
d. Memberi kesempatan kepada siswa menjadi partisipan aktif dalam proses belajar.
e. Mengembangkan berpikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah.
f. Mendorong eksplorasi bahan pelajaran yang melibatkan bermacam-macam sudut pandang.
g. Menghargai pentingnya konteks sosial bagi proses belajar.
h. Menumbuhkan hubungan yang saling mendukung dan saling menghargai di antara para siswa, dan di antara siswa dan guru.
i. Membangun semangat belajar sepanjang hayat.
Lebih jauh, Nelson (1999) mengusulkan lingkungan pembelajaran kolaboratif dengan ciri-ciri sebagai berikut:
a. Melibatkan siswa dalam ajang pertukaran gagasan dan informasi.
b. Memungkinkan siswa mengeksplorasi gagasan dan mencobakan berbagai pendekatan dalam pengerjaan tugas.
c. Menata-ulang kurikulum serta menyesuaikan keadaan sekitar dan suasana kelas untuk mendukung kerja kelompok.
d. Menyediakan cukup waktu, ruang, dan sumber untuk melaksanakan kegiatan-kegiatan belajar bersama.
e. Menyediakan sebanyak mungkin proses belajar yang bertolak dari kegiatan pemecahan masalah atau penyelesaian proyek
Berikut ini langkah-langkah pembelajaran kolaboratif.
(1) Para siswa dalam kelompok menetapkan tujuan belajar dan membagi tugas sendiri-sendiri
(2) Semua siswa dalam kelompok membaca, berdiskusi, dan menulis.
(3) Kelompok kolaboratif bekerja secara bersinergi mengidentifikasi, mendemontrasikan, meneliti, menganalisis, dan memformulasikan jawaban-jawaban tugas atau masalah dalam LKS atau masalah yang ditemukan sendiri.
(4) Setelah kelompok kolaboratif menyepakati hasil pemecahan masalah, masingmasing
siswa menulis laporan sendiri-sendiri secara lengkap.
(5) Guru menunjuk salah satu kelompok secara acak (selanjutnya diupayakan agar
semua kelompok dapat giliran ke depan) untuk melakukan presentasi hasil diskusi
kelompok kolaboratifnya di depan kelas, siswa pada kelompok lain mengamati, mencermati, membandingkan hasil presentasi tersebut, dan menanggapi. Kegitan ini dilakukan selama lebih kurang 20-30 menit.
(6) Masing-masing siswa dalam kelompok kolaboratif melakukan elaborasi, inferensi, dan revisi (bila diperlukan) terhadap laporan yang akan dikumpulan.
(7) Laporan masing-masing siswa terhadap tugas-tugas yang telah dikumpulkan, disusun
perkelompok kolaboratif.
(8) Laporan siswa dikoreksi, dikomentari, dinilai, dikembalikan pada pertemuan berikutnya, dan didiskusikan.
Metode kolaboratif dalam pembelajaran lebih menekankan pada pembangunan makna oleh siswa dari proses sosial yang bertumpu pada konteks belajar. Metode kolaboratif ini lebih jauh dan mendalam dibandingkan hanya sekadar kooperatif. Dasar dari metode kolaboratif adalah teori interaksional yang memandang belajar sebagai suatu proses membangun makna melalui interaksi sosial.
Pembelajaran kolaboratif dapat menyediakan peluang untuk menuju pada kesuksesan praktek-praktek pembelajaran. Sebagai teknologi untuk pembelajaran(technology for instruction), pembelajaran kolaboratif melibatkan partisipasi aktif para siswa dan meminimisasi perbedaan-perbedaan antar individu. Pembelajaran kolaboratif telah menambah momentum pendidikan formal dan informal dari dua kekuatan yang bertemu, yaitu: (1) realisasi praktek, bahwa hidup di luar kelas memerlukan aktivitas kolaboratif dalam kehidupan di dunia nyata; (2) menumbuhkan kesadaran berinteraksi sosial dalam upaya mewujudkan pembelajaran bermakna.
Ide pembelajaran kolaboratif bermula dari perpsektif filosofis terhadap konsep
belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus memiliki pasangan atau teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku “Democracy and Education”. Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas seharusnya merupakan cermin
masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata.
Pemikiran Dewey yang utama tentang pendidikan (Jacob et al., 1996), adalah: (1) siswa
hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (4) kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling menghormati satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6) kegiatan belajar hendaknya berhubungan dengan dunia nyata dan bertujuan mengembangkan dunia tersebut.
Metode kolaboratif didasarkan pada asumsi-asumsi mengenai siswa proses belajar sebagai berikut (Smith & MacGregor, 1992):
a. Belajar itu aktif dan konstruktif:
Untuk mempelajari bahan pelajaran, siswa harus terlibat secara aktif dengan bahan itu. Siswa perlu mengintegrasikan bahan baru ini dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Siswa membangun makna atau mencipta sesuatu yang baru yang terkait dengan bahan pelajaran.
b. Belajar itu bergantung konteks:
Kegiatan pembelajaran menghadapkan siswa pada tugas atau masalah menantang yang terkait dengan konteks yang sudah dikenal siswa. Siswa terlibat langsung dalam penyelesaian tugas atau pemecahan masalah itu.
c. Siswa itu beraneka latar belakang:
Para siswa mempunyai perbedaan dalam banyak hal, seperti latarbelakang, gaya belajar, pengalaman, dan aspirasi. Perbedaan-perbedaan itu diakui dan diterima dalam kegiatan kerjasama, dan bahkan diperlukan untuk meningkatkan mutu pencapaian hasil bersama dalam proses belajar.
d. Belajar itu bersifat sosial:
Proses belajar merupakan proses interaksi sosial yang di dalamnya siswa membangun makna yang diterima bersama.
Menurut teori interaksional dari Vygotsky, proses interaksi itu berlangsung dalam dua tahap, yaitu interaksi sosial dan internalisasi (Voigt, 1996). Kemudian, teori interaksional dengan pendekatan interaksionisme simbolik menjelaskan proses membangun makna dengan menekankan proses pemaknaan dalam diri pelaku. Masing-masing pelaku interaksi sosial mengalami proses pemaknaan pribadi, dan dalam interaksi sosial terjadi saling-pengaruh di antara proses-proses pribadi itu, sehingga terbentuk makna yang diterima bersama. Yackel & Cobb (1996) menyebut proses ini sebagai pembentukan makna secara interaktif (interactive constitution of meaning).
Proses pembentukan makna yang diterima bersama melibatkan negosiasi. Negosiasi adalah proses saling penyesuaian diri di antara individu-individu yang berinteraksi sosial. Negosiasi diperlukan karena setiap objek atau kejadian dalam interaksi antar manusia bersifat jamak-makna (plurisemantic). Agar dapat memahami objek atau kejadian, tiap-tiap orang menggunakan pengetahuan latar-belakang masing-masing dan membentuk konteks makna guna menafsirkan objek atau kejadian itu (Voigt, 1996).
Dalam lingkungan pembelajaran, proses pembentukan makna dalam diri siswa membutuhkan dukungan guru berupa topangan (scaffolding). Topangan adalah bantuan yang diberikan dalam wilayah perkembangan terdekat (zone of proximal development) siswa (Wood et al., dalam Confrey, 1995). Topangan diberikan berdasarkan apa yang sudah bermakna bagi siswa, sehingga apa yang sebelumnya belum dapat dimaknai sendiri oleh siswa sekarang dapat bermakna berkat topangan itu. Dengan demikian, topangan diberikan kepada siswa dalam situasi yang interaktif, dalam arti guru memberikan topangan berdasarkan interpretasi akan apa yang sudah bermakna bagi siswa, dan siswa mengalami perkembangan dalam proses pembentukan makna berkat topangan itu.
Proses negosiasi antar siswa dan pemberian topangan jauh lebih banyak terwujud dalam pembelajaran kolaboratif daripada dalam pembelajaran yang berpusat pada penyajian dan penjelasan bahan pelajaran oleh guru. Lingkungan pembelajaran kolaboratif berintikan usaha bersama, baik antar siswa maupun antara siswa dan guru, dalam membangun pemahaman, pemecahan masalah, atau makna, atau dalam menciptakan suatu produk.
Nelson (1999) merinci nilai-nilai pendidikan (pedagogical values) yang menjadi panekanan dalam pembelajaran kolaboratif. Nilai-nilai meliputi:
a. Memaksimalkan proses kerjasama yang berlangsung secara alamiah di antara para siswa.
b. Menciptakan lingkungan pembelajaran yang berpusat pada siswa, kontekstual, terintegrasi, dan bersuasana kerjasama.
c. Menghargai pentingnya keaslian, kontribusi, dan pengalaman siswa dalam kaitannya dengan bahan pelajaran dan proses belajar.
d. Memberi kesempatan kepada siswa menjadi partisipan aktif dalam proses belajar.
e. Mengembangkan berpikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah.
f. Mendorong eksplorasi bahan pelajaran yang melibatkan bermacam-macam sudut pandang.
g. Menghargai pentingnya konteks sosial bagi proses belajar.
h. Menumbuhkan hubungan yang saling mendukung dan saling menghargai di antara para siswa, dan di antara siswa dan guru.
i. Membangun semangat belajar sepanjang hayat.
Lebih jauh, Nelson (1999) mengusulkan lingkungan pembelajaran kolaboratif dengan ciri-ciri sebagai berikut:
a. Melibatkan siswa dalam ajang pertukaran gagasan dan informasi.
b. Memungkinkan siswa mengeksplorasi gagasan dan mencobakan berbagai pendekatan dalam pengerjaan tugas.
c. Menata-ulang kurikulum serta menyesuaikan keadaan sekitar dan suasana kelas untuk mendukung kerja kelompok.
d. Menyediakan cukup waktu, ruang, dan sumber untuk melaksanakan kegiatan-kegiatan belajar bersama.
e. Menyediakan sebanyak mungkin proses belajar yang bertolak dari kegiatan pemecahan masalah atau penyelesaian proyek
Berikut ini langkah-langkah pembelajaran kolaboratif.
(1) Para siswa dalam kelompok menetapkan tujuan belajar dan membagi tugas sendiri-sendiri
(2) Semua siswa dalam kelompok membaca, berdiskusi, dan menulis.
(3) Kelompok kolaboratif bekerja secara bersinergi mengidentifikasi, mendemontrasikan, meneliti, menganalisis, dan memformulasikan jawaban-jawaban tugas atau masalah dalam LKS atau masalah yang ditemukan sendiri.
(4) Setelah kelompok kolaboratif menyepakati hasil pemecahan masalah, masingmasing
siswa menulis laporan sendiri-sendiri secara lengkap.
(5) Guru menunjuk salah satu kelompok secara acak (selanjutnya diupayakan agar
semua kelompok dapat giliran ke depan) untuk melakukan presentasi hasil diskusi
kelompok kolaboratifnya di depan kelas, siswa pada kelompok lain mengamati, mencermati, membandingkan hasil presentasi tersebut, dan menanggapi. Kegitan ini dilakukan selama lebih kurang 20-30 menit.
(6) Masing-masing siswa dalam kelompok kolaboratif melakukan elaborasi, inferensi, dan revisi (bila diperlukan) terhadap laporan yang akan dikumpulan.
(7) Laporan masing-masing siswa terhadap tugas-tugas yang telah dikumpulkan, disusun
perkelompok kolaboratif.
(8) Laporan siswa dikoreksi, dikomentari, dinilai, dikembalikan pada pertemuan berikutnya, dan didiskusikan.
Langganan:
Postingan (Atom)